Operaționalitatea conceptului de evaluare în câmpul educației

Posted: 28 Mai 2011 in educație

Operaționalitatea conceptului de evaluare în câmpul educației

 

Evaluarea reprezintă alături de predare și învățare, o componentă a procesului de învățământ, deoarece orice act educațional implică evaluarea.

Evaluarea este o activitate complexă, etapizată, desfăsurată în timp având un caracter dinamic și flexibil, fiind orientată spre scopuri și obiective bine definite.

La nivel de macrosistem, evaluarea reprezintă un subsistem al procesului de învățământ, prin care se măsoara și se apreciează eficiența acestuia, respectiv nivelul de atingere a finalităților educaționale. La nivel micro al activităților instructiv-educative concrete, evaluarea are ca scop cunoașterea randamentului școlar, respectiv raportul dintre performanțele realizate și demonstrate de către elevi/studenți și performanțele anticipate și proiectate de către cadrul didactic.

Evaluatorul își propune să obțină și să valorifice informațiile în condițiile valorificării anumitor surse ale activității didactice.

Evaluarea permite monitorizarea și verificarea stadiului atins în învățare și cunoaștere, în perfecționarea procesului curricular, în corectarea greșelilor și eliminarea disfuncționalităților, în stimularea și promovarea autocunoașterii și autoevaluării.

 

Evaluarea este o activitatea didactică complexă, integrată în procesul instructiv educativ, vizând practic cunoasterea efectelor activităților desfășurate, iar pe baza informațiilor obținute să poata ameliora în timp aceste activități.

Evaluatorul vizează următoarele aspecte, privind obținerea de informații despre:

  • prestația elevilor, a abilităților și capacităților intelectuale, practice și comportamentale, ale lor,  din punct de vedere calitativ și cantitativ, elaborarea unor judecăți în legătură cu acestea, stabilirea unei concordanțe între performanțele dobândite și cele anticipate prin formularea obiectivelor operaționale;
  • despre prestația cadrului didactic, și despre competențele sale;
  • despre programul educativ și despre curriculum-ul educațional, despre calitatea, pertinența și eficiența acestora;
  • valorificarea tuturor acestor informații în vederea formulării unor aprecieri și judecăți de valoare;
  • adaptarea deciziilor referitoare la viitoarele demersuri educaționale.

Didactica modernă consideră evaluarea ca și o autentică modalitate de transmitere și însușire de cunoștiințe, de formare de abilități, competențe, comportamente. Evaluarea nu presupune doar realizarea unor activități descriptive și estimative, ci și de activități care vizează exersarea de către elevi/studenți a capacităților și comportamentelor lor intelectuale și comportamentale și mai ales dezvoltarea acestora.

            Strategiile de evaluare trebuie concepute astfel încât să solicite elevul/studentul la eforturi intelectuale și practic-acționale, ajutându-l să se dezvolte și să se modeleze în plan cognitiv, psihomotor și afectiv-emoțional.

Ca și proces evaluarea, este o activitate complexă, etapizată, desfășurată în timp, având un caracter dinamic și flexibil, fiind orientată spre scopuri și obiective bine determinate.

Evaluarea permite monitorizarea și verificarea stadiului atins în procesul de învățare și cunoaștere, în perfecționarea procesului curricular, în corectarea greșelilor și mai ales în înlăturarea disfuncționalităților, prin construirea și reconsiderarea unui nou curriculum, stimulând astfel promovarea cunoașterii și autocunoașterii și mai ales a autoevaluării.

Noi dezvoltări în teoria și practica evaluării didactice vizează:

  • acțiunea educațională unitară și sistemică, o activitate integrată de predare-învățare-evaluare;
  • rezultatele așteptate se prefigurează în etapa de proiectare a activității didactice;
  • evaluarea se realizează în interesul ambilor parteneri, în vederea atingerii obiectivelor educaționale, a performanțelor, competențelor, standardelor vizate;
  • formarea unei imagini reale, obiective a celui evaluat, și nu trebuie să se transforme într-o evaluare-sancțiune;
  • practicarea unei evaluari formative, care să sprijine învățarea, ea fiind continuă sistematic și analitic, oferind informații corecte despre nivelul atins;
  • eficiența, evaluarea trebuie să devină formatoare, adică să permită reglarea instruirii;
  • proiectarea ei trebuie să îi stimuleze și să îi motiveze intrinsec pe evaluați șă învețe, fiind atât un instrument de control cât și de formare;
  • asigurarea elementelor de feed-back formativ și sumativ sugerând astfel modalitățile pertinente de reglare a demersului didactic.

Problematica evaluării la nivel micro presupune:

  • forme moderne: evaluare formativă, formatoare, autoevaluare;
  • feed-back(concept cheie corelat);
  • activitate integrată organic în procesele de predare-învățare(statuare în structura activităților educaționale);
  • finalitate formativă: susținerea învățării și promovarea autoevaluării;
  • esență: obținerea de informații, formularea judecăților valoroase, adoptatrea deciziilor educaționale;
  • rol: de reglare și optimizare a instruirii.

Din punct de vedere constructivist, evaluarea realizată de-a lungul procesului cunoașterii, al predării-învățării, nu sprijină decât atingerea aspectelor calitative, procedurale ale realizării unor obiective, întărind megacogniția, și poate previni anumite insuccese ale elevului/studentului.

Profesorul trebuie să-și consolideze rolul de facilitator și de îndrumător, indiferent în ce etapă a procesului cognitiv se află elevul.

Reconsiderarea evaluării formative extinse, presupune într-o sferă mai largă, incluzând criteriile de clasificare[1]:

  • după momentul efectuării în cadrul procesului cognitiv: inițială, continuă, finală;
  • după sistemul de referintă: internă – în autoevaluare, externă – în relația profesor-elevi, individualizată – la nivel de grup;
  • după gradul de realizare a obiectivelor: parțială și globală;
  • după perspectiva abordării: pentru diagnoză, pentru ameliorare, pentru dezvoltare, pentru recuperare, pentru prognoză și proiectare, pentru corectare operațională;
  • după metodologia utilizată: orală, scrisă, practică, cumulativă.

Se impun și alte modificări conceptuale și practice:

  • reconsiderarea raportului între predare și învățare, în favoarea învățarii active, independente;
  • acordarea unui timp mai mare evaluării formative, în dinamica activităților;
  • evaluarea formativă nu exclude evaluarea cunoștiințelor ca și obiect al ei, ci arată evoluția lor, modul de construire, față de evaluarea normativă;
  • este un mijloc pentru autocunoaștere, autocontrol, a evoluției și o autoreglare a conduitei cognitive;
  • arată profesorului insăși calitatea proiectării sale, a modului de a stabili obiective, sarcini, proceduri, îndrumări.

Apare astfel necesitatea ca această evaluare să nu fie standardizată, fiind prioritar calitativă în raport cu modul cum se realizează obiectivele, și nu cât s-a atins, și cât s-a realizat din forma finală prescrisă.

Evaluarea devine astfel un proces de interrelaționalizare a măsurii cu judecata de valoare și cu luarea deciziei de ameliorare în raport cu un set de așteptări finale de calitate[2]. În acest context trebuie reconsiderată și practica utilizării referențialelor în proiectarea și realizarea obiectivelor. În practică gasim formulate două categorii de obiective:

  • obiective cadru, având un grad ridicat de generalitate și complexitate, ca și dominante, urmărite de-a lungul ciclurilor curriculare, finalizate în capacități și atitudini;
  • obiective de referință, ca și rezultate așteptate, specifice pe ani de studiu, în planul achiziției de cunoștiințe și capacități, incluse într-un sistem curricular de performanță, concretizat în standarde specifice(criterii de evaluare a calității învățării, norme, indicatori ai atingerii obiectivelor curriculare stabilite – cunoștiințe, competențe, atitudini.

Ca și caracteristici esențiale ale evaluării normative, putem preciza:

  • aceasta se bazeaza pe raportarea învățării la o normă de referință, la un nivel stabili de atins, un barem, o performanță așteptată;
  • arata rezultatul obținut de evaluat în urma unei testări, arătând nivelul atins față de norma prezentată în descriptorii de performanță;
  • verifică nivelul de însușire a cunoștiințelor, și nu modul de învățare;
  • folosește scări de notare, raportate la scări valorice calitative;
  • rezultatele evaluării sunt doar produse, părți vizibile ale cunoștiințelor(ce știe să spună), ale competențelor(ce poate să demonstreze);
  • se poate realiza și ca evaluare inițială, înaintea învățării, dar de regula se aplică după învățare, pentru testare, corectare, selecție;
  • este externă procesului de cunoaștere și învățare, incluzând doar informații cuantificate asupra împlinirii normelor, prin utilizarea de teste standardizate;
  • ca și instrumente de consemnare a rezultatelor se pot utiliza fișele criteriale, matricele de evaluare, de urmărire individuală a diferitelor cunoștiințe, și competențe specifice cerute.

Evaluarea normativă este nu numai limitativă, dar și generatoare de formalism didactic, neglijând tocmai procesarea mentală.

Mutațiile actuale din teoria și practica evaluării, în general corelate cu problematica educației cognitive, au o influență majoră în redefinirea evaluării, în interesul creșterii obiectivității, a valorii sale formative de referință pentru instruirea constructivistă, prin precizarea criteriilor de măsurare cantitativă și interpretarea calitativă a acestora.

Problematica referențialelor, este hotărâtoare pentru standardizarea, și obiectivitatea măsurării,  astfel vor trebui făcute reconsiderări ale referențielelor de evaluare cât și a indicatorilor ca și descriptori de performanță.

 

 

 Referințe bibliografice

 

Bocoș, Mușata., Jucan, Dana, Teoria și metodologia instruirii.Teoria și metodologia evaluării, Editura Paralela 45, 2007

Joița, Elena, Instruirea constructivistă – o alternativă, Editura Aramis, București, 2006

http://www.sunypress.edu/pdf/61259.pdf

http://www.ericdigests.org/1999-3/theory.htm

http://www.odu.edu/educ/act/journal/vol15no1/dangel01.pdf

 

 

 

 


[1] Meyer G., 2000, De ce și cum evaluăm, Editura Polirom Iași

[2] Ascolese, 1999, Individual educators attitudes, Values and beliefs related to assenssement practices processes an systems

Anunțuri

Lasă un răspuns

Completează mai jos detaliile tale sau dă clic pe un icon pentru a te autentifica:

Logo WordPress.com

Comentezi folosind contul tău WordPress.com. Dezautentificare / Schimbă )

Poză Twitter

Comentezi folosind contul tău Twitter. Dezautentificare / Schimbă )

Fotografie Facebook

Comentezi folosind contul tău Facebook. Dezautentificare / Schimbă )

Fotografie Google+

Comentezi folosind contul tău Google+. Dezautentificare / Schimbă )

Conectare la %s