Cultura complexității

Posted: 4 Noiembrie 2010 in educație, educație permanentă

 

Cultura complexității

Motto:

“Suntem continuu confruntați cu o serie de oportunități deosebite, stralucit deghizate in probleme insolubile”- John W. Gardner(1912-2002)

Ce este complexitatea? – Nu este nici pe departe o „moda”, nici o atracție intelectuală, ci, cum scrie E. Mileton-Kelly, „un nou mod de a gandi, și de a privi lumea”.

Învăţământul modern trebuie să stimuleze şi să educe spiritul creator, să aplice metodele euristice apte de a stimuli şi forma o gândire flexibilă creativă, care să genereze soluţii originale, de înaltă valoare şi eficienţă.

Valorificarea inteligenţei “interne”la cel mai înalt nivel constituie şi va constitui un obiectiv de maximă importanţă pentru învăţământul românesc.

Existenţa umană, viaţa în general, presupune elaborarea unor multiple şi complexe relaţii, aprecieri la diferite niveluri, presupune activitatea gândirii de ordin superior, care este în mare măsură ajutată şi stimulată de toate științele.

Observații ce pot da de gândit eului uman

  • lege universală? Sau
  • o problemă conjuncturală?

Știința Complexității, alaturi de inter, multi, si transdiciplinaritate

  • de la Complicat la Complex;
  • de la econofizică și jurisdinamică la Societatea Cunoașterii;
  • de la etica la supraviețuirea speciei umane;
  • de la etica: emergentă a conflictului la Cultură și Civilizție;
  • de la nevoile educaționale la nevoia unei educații transdisciplinare;

Un sistem complicat poate fi modelat si controlat

  • este predeterminat;
  • predictibil;
  • redus la o cauză;
  • poate fi studiat printr-o abordare reducționistă cauzală;
  • are o structură predeterminată;
  • are o dinamică predictibilă.

Un sistem complex

  • co-evolueaza;
  • se auto- organizează;
  • evoluează
  • este sensibil la condițiile inițiale prezentând procese de auto organizare;
  • poate sări brusc de la un mod de operare la altul;
  • nu poate fi studiat prin izolarea părților și nici prin căutarea unor relații strict cauzale;
  • învață, evoluează, și învață să evolueaze;
  • metabolizează informație;
  • manifestă tranziții de fază și învăță să se auto-organizeze.

 

Cunoaşterea, și societatea cunoașterii

Pentru a defini cunoaşterea nu mai este suficientă recurgerea la teoria clasică a cunoaşterii pentru care, începând cu Platon şi continuând cu Aristotel, Thomas Aquinas, John Locke, George Berkley, David Hume, Immanuel Kant ş.a., cunoaşterea este o facultate mentală a omului. Platon (de exemplu, în Republica) a introdus concepţia mentală a cunoaşterii. Continuatorii modernişti contemporani ai acestei idei consideră cunoaşterea ca o stare mentală. De aceea cunoaşterea este privită de aceştia ca o formă a conştiinţei, chiar cea mai înaltă formă de conştienţă pe care omul o poate avea: dacă S ştie p (corect se spune S ştie că p), S trebuie să fie conştient de ceea ce ştie. Epistemologia este definităastăzi drept o ramură majoră a filosofiei care se ocupă de natura, originea, scopul şi limitele cunoaşterii umane Astăzi se studiază problema cunoaşterii, dar cel mai important aspect nou al cunoaşterii îl reprezintă cunoaşterea ‘artificială a sistemelor expert, a agenţilor inteligenţi, adică a sistemelor de inteligenţă artificială. Asemenea elemente nu au fost încă integrate într-o teorie nouăadecvată a cunoaşterii.

Ce este societatea cunoaşterii?

Societatea cunoaşterii presupune:

  • Extinderea şi aprofundarea cunoaşterii ştiinţifice şi a adevărului despre existenţă.
  • Utilizarea şi managementul cunoaşterii existente sub forma cunoaşterii tehnologice şi organizaţionale.
  • Producerea de cunoaştere tehnologică nouă prin inovare, diseminare fără precedent a cunoaşterii către toţi cetăţenii prin mijloace noi, folosind cu prioritate Internetul şi cartea electronică, folosirea metodelor de învăţare prin procedee electronice (e-learning).
  • Societatea cunoaşterii reprezintă o nouă economie în care procesul de inovare (capacitatea de a asimila şi converti cunoaşterea nouă pentru a crea noi servicii şi produse) devine determinant.
  • Inovarea, în societatea cunoaşterii, urmăreşte a îmbunătăţi productivitatea, nu numai productivităţile clasice în raport cu munca şi capitalul, ci şi productivităţile noi în raport cu resusrsele energetice şi materiale naturale, cu protecţia mediului. De aceea non influenţa Internetului ca piaţă în societatea informaţional recunoaşterea importanţei valorii bunurilor (activelor, assets) intangibile, în special cunoaşterea, reprezintă caracteristici ale noii economii. Intangibilul este nematerial, greu de descris şi mai ales de cuantificat şi măsurat. Activul (bunul) intangibil are valoare şi crează valoare.
  • Societatea cunoaşterii este fundamental necesară pentru a se asigura o societate sustenabilă din punct de vedere ecologic, deoarece fără cunoaştere ştiinţifică, cunoaştere tehnologică şi managementul acestora nu se vor putea produce acele bunuri, organizări şi transformări tehnologice (poate chiar biologice) şi economice necesare pentru a salva omenirea de la un posibil dezastru în secolul XXI.
  • Societatea cunoaşterii este atunci societatea informaţionalăsustenabilă. Un alt mod pentru sustenabilitate, în afara societăţii cunoaşterii, va fi greu de găsit
  • Societatea cunoaşterii va reprezenta şi o etapă nouă în cultură, pe primul plan va trece cultura cunoaşterii care implică toate formele de cunoaştere, inclusiv cunoaşterea artistică, literară etc. Astfel se va pregăti terenul pentru ceea ce s-ar numi Societatea conştiinţei, a adevărului, moralităţii şi a spiritului.

 

Gândire critică

Gândirea critică constă din procesul mental de analiză sau evaluare a informației mai ales afirmații sau propoziții pretinse de unii oameni a fi adevărate.Ea duce la un proces de reflecție asupra înțelesului acestor afirmații, examinând dovezile și raționamentul oferit. Gândirea are mai multe proceduri investigate prin intermediul cărora discriminează modal realitatea, o descompune în părți, relații și acțiuni, o analizează static și dinamic încercând să identifice toate formele, regularitățile și calitățile care pot avea utilitate sau relevanță.

Tipuri

  • Gândirea analitică, cercetează toate condiționările între părțile unui eveniment și între evenimente, toate dependențele mai evidente sau mai ascunse care determină apariția, evoluția, consecințele și extincția unui fenomen natural sau social;
  • Gândirea sintetizantă sau sintetică, este acea strategie mentală care după analiza precisă și descompunerea unui proces în componentele structurale și interactive specifice trece la sinteza evolutiv cauzală a procesului, la punerea în cuplaj și acțiune a tuturor componentelor și dependențelor unui segment natural, societal sau comportamental, modelând cât mai fidel calitativ, cantitativ și predictiv morfologia, funcția sau procesul investigat.

Prin analiză, discernem modal și interactiv mulțimea părților unui sistem structural, separăm și mulțimea relațiilor dinamice între ele, care poartă informații funcționale, iar prin sinteză modelăm comportamentul sistemului, îl punem în acțiune și observăm cum se exprimă ca individualitate dinamică, felul în care se desfășoară și se corelează mulțimea stărilor sale intern funcționale dând naștere unei unități energetice mecanice, electromagnetice, informaționale sau mixte.Gândirea critică se manifestă și în varianta analizată și în cea sintetizantă de proces, ea observă atent și permanent domeniul fenomenal sau social cu care este conectată și valorifică optim mulțimea informațiilor de care dispune, sau pe care le primește, pentru a extrage un maxim de noutate conceptuală, structurală, evolutivă și cauzală din evenimentul cercetat. A gândi critic înseamnă a evalua continuu plauzibilitatea și relevanța datelor disponibile, a informațiilor derivabile din observație sau experiment prin raționament, a corelărilor desprinse sau propuse și a consecințelor constatate.Gândirea critică este un act mental continuu și dificil de aplicat, ea cere antrenament , perseverență, experiență și talent, din partea celui care o însușește, dezvoltă și utilizează, dar odată preluată la nivel superior, posesorul ei este capabil să extragă cea mai mare și mai relevantă cantitate de informație dintr-o observație, un experiment, un dialog, o confruntare argumentată, o situație imprevizibilă și complicată, sau o analiză de caz.Cel care realmente gândește critic este capabil să propună cele mai simple, generale, plauzibile și ușor verificabile ipoteze modelante ale unui proces natural sau social, sau a particularității comportamentale ale unui individ sau grup socializat.

Ce este gândirea critică?

Gândirea critică este în acelaşi timp o atitudine, o filozofie şi un instrument. Ca instrument, ea ne ajută să evaluăm raţionamente şi argumentaţii, să detectăm greşelile intenţionate sau neintenţionate, să demontăm propaganda şi manipularea.

Impunerea gândirii critice ca practică a argumentării

Ce legătură există între teoria argumentării şi această „gândire critică”? Multă vreme teoria argumentării a fost o parte a cursurilor de logică. De fapt, putem vedea situarea teoriei argumentării undeva în câmpul conceptual dintre logică, considerată ştiinţa (sau arta) gândirii corecte şi retorică (arta sau iscusinţa vorbirii). Gândirea critică (critical thinking), raţionarea critică (critical reasoning), argumentarea critică (critical argumentation) reprezintă termeni în acelaşi câmp conceptual. Apariţia lor reflectă o tendinţă spre rescrierea în cheie practică a disciplinelor care ne antrenează raţiunea.

„Cum gândim?”, şi mai ales, „Cum gândim corect?” sunt cele două întrebări esenţiale pentru toate ştiinţele care antrenează raţiunea umană.Ele trebuie rescrise însă în forma: „Cum putem învăţa să gândim într-un mod care să ne ajute să ne adaptăm la ritmul schimbărilor din lumea contemporană”? Este o deplasare spre latura practică a tututor acestor discipline care se reflectă în evoluţia conceptuală, în impunerea de noi discipline şi în modul în care acestea sunt predate. Gândire critică şi argumentare critică este orientată spre dezbatere. A învăţa să dezbaţi o problemă presupune nu numai să ştii să construieşti argumente, dar şi să „citeşti” argumentele adversarului, să le înţelegi rapid şi să poţi reacţiona la ele (mai precis, să poţi reacţiona „la obiect”, la teza esenţială susţinută şi nu la  lucruri sau expresii marginale.

În concluzie, gândirea critică ne învaţă să citim, să deconstruim, să înţelegem şi să elaborăm argumente; fie pentru scopurile practice ale vieţii de zi cu zi, fie pentru mai buna exprimare în dezbateri publice, fie pentru organizarea şi structurarea comunicării ştiinţifice în anumite discipline.

Gândirea critică şi logica

Pentru mai mulţi autori, gândirea critică este doar logica – mai precis, o anumită parte a logicii, numită logică informală, spre deosebire de logica matematică, sau logica formală. Logica se ocupă cu construirea argumentelor sau a raţionamentelor corecte. Un argument, sau un raţionament este o colecţie de propoziţii care duc la stabilirea unei concluzii. Propoziţiile nu sunt altceva decât afirmaţii care au ceea ce se numeşte o valoare de adevăr. Adică pot fi adevărate sau false (vezi capitolul special consacrat acestui punct). Spunem adesea despre ceva sau despre cineva că n-are logică.

Gândirea critică şi teoria argumentării

Ne putem imagina teoria argumentării ca fiind plasată într-un câmp al cunoaşterii între logică şi retorică. Teoria argumentării ne învaţă să recunoaştem argumentele sau raţionamentele logicii exprimate în limbajul de fiecare zi, şi, în acelaşi timp, să construim argumente „mai bune” într-o discuţie în contradictoriu, să ne susţinem mai corect şi în acealaşi timp mai convingător punctul de vedere.

Interdisciplinaritatea

Elevii au prilejul să aplice creator cunoştinţele anterioare în condiţii impuse de o anumită situaţie; ei îşi dezvoltă capacităţile de comunicare, imaginaţie, gândire logică, raţiune practică. O tendinţă importantă ce se manifestă în evoluţia invăţămâtului contemporan este interdisciplinaritatea. Aceasta oferă posibilitatea corelării conţinuturilor conceptuale, metodologice şi practice ale diferitelor discipline.

Formarea viziunii interdisciplinare asupra lumii şi în acelaşi timp formarea elevilor pentru a fi apţi să realizeze abordări de acest fel, necesită apelul la modalităţi de lucru care prilejuiesc exersarea principalelor procese ale gândirii, fără de care nu este posibilă cunoaşterea multiplelor şi variatelor interdependenţe dintre fenomenele lumii reale.
Activităţile interdisciplinare au pronunţate valenţe formative, concurând la promovarea unei noi calităţi a atitudinii faţă de muncă.

Interdisciplinaritatea caută să răspundă la întrebările:

  • care sunt modalităţile interdisciplinare posibile de prezentare şi organizare a cunoştinţelor;
  • care sunt principalele avantaje şi inconveniente ale fiecărei modalităţi prezentate.

Un învăţământ interdisciplinar vizează să stabilească un curriculum integrat, adică o organizare a acţiunii educative, în care elevul să efectueze activităţi care cer competenţe dobândite nu numai la o disciplină şcolară.Este necesară o integrare efectivă, participativă a învăţării, astfel încât să se poată transfera sistematic demersurile gândirii sau acţiunii însituații diferite de învățare.

Interdisciplinaritatea presupune:

  • concepte fundamentale, demersuri pregătitoare şi cadrul pedagogic şi socio-economic al dezvoltării interdisciplinarităţii; elaborarea conţinuturilor învăţământului şi diferite modalităţi de restructurare a programelor şcolare;
  • interdisciplinaritatea în procesul de predare-învăţare şi rolul profesorului în acest demers pedagogic;
  • interdisciplinaritatea în activităţi extraşcolare şi transferul cunoştinţelor în situaţii apropiate de viaţa reală;
  • evaluarea performanţelor elevului

Tratarea interdisciplinară a problemelor favorizează identificarea unicităţii elevului, cultivarea aptitudinilor lui creative: flexibilitate, elaborare, originalitate, fluiditate, sensibilitate pentru probleme.

Realizarea interdisciplinarităţii presupune aportul creator al profesorului.

  • la nivelul autorilor de planuri, programe şi manuale şcolare, teste sau fişe de evaluare a performanţelor elevilor, care pot avea caracter disciplinar sau interdisciplinar;
  • la nivelul profesorilor în procesul didactic de învăţare şi evaluare, în activităţile extradidactice si alte activități specifice.

Principala modalitate de introducere a interdisciplinarităţii în învăţământ o reprezintă regândirea conţinuturilor şi elaborarea planurilor, a programelor şi manualelor şcolare, în perspectiva conexiunilor posibile şi necesare. în prezent profesorii sunt pregătiţi pentru a preda propria disciplină; în vederea promovării interdisciplinarităţii, ei trebuie să înveţe să lucreze în echipă, să pregătească în colaborare curriculum-ul aceleiaşi clase sau aceluiaşi ciclu şcolar.

Investigația –învățarea prin investigare (Learning through investigation)

Investigația oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoștiințele insușite, în situații noi și variate, pe parcursul unei ore sau unei succesiuni de ore de curs. Această metodă presupune definirea unei sarcini de lucru cu instrucțiuni precise. Înțelegerea acesteia de către elevi înainte de a trece la rezolvarea propriu-zisă prin care elevul demonstrează și exersează o gamă largă de cunoștiințe și capcități în contexte variate. Investigația oferă, posibilitatea elevului de a se implica activ în procesul de învățare, realizand permanente integrări și resructurări în sistemul național propriu, ceea ce conferă cunoștiințelor un caracater operațional accentuat. Investigația stimulează inițiativa elevilor pentru luarea deciziilor, oferind o înțelegere mult mai profundă asupra evenimentelor și fenomenelor studiate, motivând în același timp elevii în realizarea activităților propuse.

Prin realizarea unei investigații pot fi urmărite următoarele elemente esențiale:

  • ințelegerea și clarificarea sarcinii de lucru;
  • identificarea procedeelor pentru obținerea informațiilor necesare;
  • colectarea și organizarea datelor sau informațiilor necesare;
  • formularea și testarea unor ipoteze de lucru;
  • schimbarea planului de lucru sau a metodologiei de colectare a datelor, dacă este necesar;
  • colectarea altor date, dacă este necesar;
  • motivarea opțiunii pentru anumite metode folosite în investigație;
  • scrierea/prezentarea unui scurt raport privind rezultatele investigației.

Demersul investigativ poate fi raportat la trei etape esențiale care trebuie parcurse:

  • definirea problemei;
  • alegerea metodei/ metodologiei adecvate;
  • identificarea soluțiilor.

Abordarea investigației se poate plasa la diferite niveluri de deschidere, în funcție de abilitățile și competențele pe care le solicită profesorul din partea elevilor. În acest sens, se pot compara, spre exemplu, următoarele tipuri de investigații:A și B. Investigatia B este complexă în comparație cu investigația A, deoarece nu are specificate nici un fel de variabile prin modul de formulare a sarcinii de lucru. În această situație, deschiderea pe care o oferă în proiectarea demersului investigativ creeaza posibilități elevului de a-și demonstra deprinderi și competente superioare celor presupuse de realizarea investigației A, care reprezintă un tip de sarcină de lucru mult mai structurată.

Etapele specifice unui demers investigativ pot fi descrise astfel:

1. Definirea problemei poate fi facuta:

  • Într-un mod prescriptiv, care direcționează clar activitatea elevului. În acest caz, variabilele implicate în investigație sunt specifice și operaționalizate adecvat. Demersul propus este bine structurat.
  • -Într-un mod care accentuează dimensiunea de explorare. În acest caz, variabilele nu sunt specifice, ci doar domeniul de investigație.

2. Alegerea metodei/metodologiei adecvate poate fi realizată:

  • Fie de către profesor, care arată elevilor ce să facă, fie furnizează toate informațiile legate de aparatură adecvată, de instrumente, etc.
  • Fie de către elev, care are toată libertatea de a alege metodele corespunzătoare demersului inițiat.

3. Identificarea soluțiilor poate presupune formularea:

  • Unei singure soluții acceptabile;
  • Mai multor soluții acceptabile.

Cele două puncte extreme prezentate descriu un continuum care evoluează pe niveluri diferite de deschidere de la activități investigative cu un caracter bine structurat către cele cu un caracter de explorare mult accentuat. Gradul de libertate pe care îl poate oferi o investigație depinde în același timp și de nevoile, interesele manifestate de către elev, dar și de experiențele sale anterioare. Profesorul poate adapta acest demers pentru diferite categorii de elevi, oferindu-le acestora fie mai multe informații, instrucțiuni clare de urmat, fie totala libertate de initiativă în realizarea activității.

Proiectarea unei teme pe baza invățării prin investigație

Abordarea investigației se poate plasa la diferite niveluri de deschidere, în funcție de abilitățile și competențele pe care le solicităm din partea elevilor. Se poate aborda prin investigație atât o sarcină de lucru din cadrul unei lecții dar și ca metodă de predare/învățare și evaluare a unei lecții.

Etapele unui demers investigativ sunt:

  • formularea de situații problemă;
  • stabilirea ipotezelor;
  • proiectarea modului de lucru;
  • culegerea și investigarea datelor;
  • interpretarea datelor și formularea de concluzii;
  • revizuirea ipotezelor în funcție de datele experimentale, daca este cazul.

Sugestii metodologice

Scopul lectiei:

  • familiarizarea elevilor cu noțiuni și concepte specifice unității de învățare, prin activități care investighează și analizează întrebări științifice, prin organizarea pe grupe;
  • dezvoltarea abilităților de investigare.

a. Sarcini de lucru în cadrul unei lecții

  • formularea situației problemă;
  • elevii vor formula ipoteze adevarate sau nu;
  • profesorul va selecta acele ipoteze valoroase din punctul de vedere al scopului didactic urmărit;
  • elevii vor stabili modul de lucru;
  • prezintarea rezultatelor de către elevi;
  • formularea concluziilor pe baza rezultatelor.

b. Organizarea unei teme

Secvența temei presupune: identificarea acelor achiziții anterioare ale elevului care pot fi puse în conexiune cu noul continut;

– învațarea prin descoperire;

Strategie de lucru folosită:

  • profesorul oferă pretextul – problema motivat, directionează învățarea prin introducerea unor sarcini care favorizează învățarea prin descoperire;
  • elevul exprimă punctele de vedere proprii referitoare la o anumită problemă, și modalități de rezolvare a acesteia, cooperează în scopul găsirii soluțiilor, ia decizii de ordin personal;
  • modalitatea de organizare este activitatea individuală și în grup.

Etapele investigației vizate în această secvență:

  • stabilirea ipotezelor în scopul rezolvării unei situații – problemă;
  • proiectarea modului de lucru;
  • culegerea și înregistrarea datelor.

Activitate de evaluare formativă

Repere în evaluarea prin investigație:

  • enuntul problemei investigate;
  • emiterea ipotezelor;
  • modul de lucru;
  • prezentarea rezultatelor;
  • formularea de concluzii pe baza rezultatelor;
  • verificarea/infirmarea ipotezei

Evaluarea formativă, prin intermediul unei grile de observare

Grila de observare

  • activitatea/investigația – elevul 1, elevul 2, elevul 3;
  • recunoașterea și rezolvarea problemei date;
  • formularea ipotezelor;
  • explicarea modului de lucru;
  • observarea atentă și înregistrarea observațiilor;
  • organizarea datelor colectate;
  • detectarea discrepanțelor în datele obținute, precum și a asemanărilor și deosebirilor;
  • comunicarea rezultatelor și formularea concluziilor.

Interesul științific

  • participa activ la discuțiile frontale și din cadrul grupului;
  • se manifestă creativ în studiul diverselor tematici;
  • se documentează folosind surse numeroase și variate

Utilitate

Aceasta grilă de observare este menită să indice comportamentele observabile care țin de activitatea experimentală și de interesul știintific al elevilor pe o perioada mai lungă de timp, însumând observațiile cadrului didactic asupra fiecarui elev pe parcursul mai multor unități de învațare.

Învăţarea bazată pe probleme – Problem-based learning-PBL

Învăţare pe bază de probleme(PBL) este o alternativă interesantă față de învăţarea tradiţională.

Cu ajutorul PBL, profesorul prezintă elevilor săi o problemă, nu prelegeri, sarcini de lucru sau exerciții.

Cunoștiințele științifice nu sunt predate ca si”conţinut”, învăţarea devine astfel activă, în sensul că descoperirii. Elevii vor lucra cu un conţinut pe care îi va determina să găsească alternativele pentru a rezolva problema propusă.

În PBL, profesorul acţionează mai degrabă ca facilitator şi mentor, decât ca o sursă de „soluții”.
Învăţarea bazată pe probleme presupune:

  • examinarea cunoștiințelor elevilor;
  • descoperirea a ceea ce este necesar pentru a învăța;
  • dezvoltarea abilitățile personale pentru atingerea de performanțe superioare în echipă;
  • îmbunătățește abilitățile de comunicare;
  • ofera posibilitatea emiterii de păreri aducând dovezi și argumente solide în acest sens;
  • dezvoltă abilitățile de informare precum și cele practice necesare demersului educativ.

Iterațiile se pot repeta, în special pasul 2 prin intermediul opțiunii 5 astfel că prin repetare și revizuire apar disponibile noi informații care vor genera o nouă problemă. Pasul 6 se poate repeta mai ales atunci cand profesorul pune accent pe un nou proiect.

Etape(pași de urmat):

  • explorează aspectele problemei impreună cu elevii;
  • crează lista „Ce ştim?”, pentru rezolvarea problemei propuse;
  • elevii dezvoltă, şi scriu, cerințele problemei cu cuvintele lor;
  • crează lista unor soluţii posibile;
  • lista de acţiuni care urmează să fie executate în ordine cronologică;
  • creaza lista „Ce trebuie să ştim?”;
  • soluţia cu documentaţiile de sprijin;
  • evaluarea performanţelor elevilor;
  • recompensarea muncii depuse de elev.

Fișă de lucru 1. Gândirea critică

Gândirea critică se referă la un nou mod de a gândi despre situațiile de invățare cu care o persoană se confruntă.

Gândirea critică se referă la următoarele operații:

  • Conceptualizare;
  • Analiză;
  • Sinteză;
  • Evaluarea informației adunate;
  • Reflectare;
  • Aplicare.

Sintagma de “gândire critică” are două componente principale: un set de informații si generarea de cunoștiințe și procesarea unor abilități, plus obișnuința bazată pe un echilibru la nivel intelectual(utilizarea abilităților pentru a ghida comportamentul).

Cum anume putem dezvolta la elevi o găndire critică?

  • Provoacă elevii la discuții;
  • Formulează întrebări clare, precise viabile;
  • Învată-i pe elevi să surprindă cele mai importante detalii dintr-o situație;
  • Plasează elevii prin activități diverseastfel incât să poată observa diferențele, chiar daca la prima vedere datele sunt identice(doar micile detalii fac diferența);
  • Plasează elevii în situația de a observa detaliile;
  • Crează situații generale și ulterior specifice fenomenului studiat;
  •  Crează polibilitatea ca elevii să gasească aleternative pentru rezolvarea unei probleme;
  • Utilizează brainstorming-ul în discuțiile cu elevii;
  • Învață elevii să ia deciziile cele mai bune pentru problema propusă.

Exercițiu

  • Gândește-te la un domeniu și la o temă cu caracter interdisciplinar;
  • Notează aspectele cunoscute despre aceste teme;
  • Notează opiniile tale despre tema aleasă;
  • Află opiniile elevilor referitor la tema propusă;
  • Identifică resursele pentru continuarea demersului în soluționarea temei;
  • Dă anumite detalii specifice temei;
  • Notează concluziile;
  • Evaluează prin diferite metode demersul didactic.

Fișă de lucru 2. Operațiile de ordin superior ale gandirii(higher order thinking operations)

Gândirea critică este tipul de gîndire care se structurează pe baza unei atente evaluări a premiselor şi dovezilor şi care formulează concluzii cât mai obiective luând în considerare toţi factorii pertinenţi şi utilizând toate procedeele logice valide.

Deprinderi de cercetare în gândirea critică

  • A observa înseamnă a vedea şi a remarca ceva/pe cineva; a privi pe cineva/ceva cu atenţie pentru a remarca diverse elemente.
  • A descrie înseamnă a defini o persoană/o situaţie.
  • A compara înseamnă a examina oamenii sau lucrurile, a le găsi un gen proxim şi o diferenţă specifică.
  • A identifica înseamnă a arăta sau demonstra cum este ceva/cineva; a recunoaşte ceva/pe cineva ca individualitate.
  • A asocia înseamnă a opera conexiuni mentale între persoane sau situaţii; a le conecta pe baza unei relaţii de concurenţă sau de cauzalitate.
  • A infera înseamnă a formula o opinie pe baza informaţiei disponibile şi a evidenţei; a ajunge la o concluzie; a sugera indirect că o afirmaţie este adevărată.
  • A prezice înseamnă a anticipa un eveniment.
  • A solicita înseamnă a face o cerere oficială; a face ca o lege, normă, etc. să fie eficientă într-o situaţie dată; a folosi ceva deoarece este relevant sau potrivit; a utiliza ceva în practică.

Lista comportamentelor observabile:

  • să descrie o situaţie procesuală.
  • să verifice informațiile de care dispun;
  • să raporteze la convingerile și descrierile celorlalți;
  • să își pună intrebări asupra rezultatelor obținute;
  • să imagineze și alte situații de învățare;
  • să găndească și să eleboreze alte modalități procedurale;
  • să decidă asupra celor mai bune soluții.

Fișă de lucru 3. Investigația

Etapele metodei

  • Formularea întrebării şi avansarea ipotezelor – evocare/anticipare;
  • Testarea ipotezelor alternative – explorare/experimentare;
  • Propunerea unei explicaţii – reflexie/explicare;
  • Testarea explicaţiei prin includerea altor cazuri particulare; raportarea rezultatelor – aplicare;
  • Impactul noilor cunoştiinte în diferite domenii – transfer.

Acţiunile profesorilor se modifică în context investigativ:

  • evită să le spună elevilor ceea ce ei ,,trebuie să ştie”;
  •  se adresează elevilor nu prin afirmaţii ci prin interogaţii;
  •  nu acceptă răspunsuri scurte la întrebări;
  •  încurajează elevii să interacţioneze direct unii cu altii;
  •  se comportă flexibil la ore;
  •  măsoară succesul în funcţie de achiziţia unor comportamente investigative: încredere în forţele proprii, interes pentru explorare, distincţia dintre relevant şi nerelevant, încredere în propria judecată în detrimentul celei comune, flexibilitate în gândire,evitarea răspunsului rapid, lipsa spaimei de a greşi, respectarea faptelor şi distincţia dintre fapte şi opinie.

Fișă de lucru 4. Sarcini de lucru în cazul învățării prin investigație

Sarcinile de lucru adresate elevilor de către profesor în realizarea unei investigații, pot varia ca nivel de complexitate a cunoștiințelor și compețentelor implicate, după cum urmează:

  • Simpla descriere a caracteristicilor unor obiecte, lucruri desprinse din realitatea imediată în diferite moduri, a observațiilor înregistrate, prin intermediul desenelor, graficelor, tabelelor sau harților;
  • Utilizarea unor echipamente simple pentru a face observații, teste referitoare la fenomene supuse atenției elevilor. Aceste observații constituie baza pentru realizarea unor comparații adecvate între fenomenele respective sau între confirmarea sau nu a predicțiilor făcute.
  • Identificarea factorilor implicați în contextul supus observației, prin intermediul aparaturii specifice.

Elevii pot repeta observațiile și măsurătorile pentru a oferi explicații pertinente diferențelor sesizate în derularea activității. Pe baza înregistrării sistematice a observațiilor și rezultatelor măsurătorilor se emit concluzii prezentate într-o formă științifică și argumentate logic pentru confirmarea predicțiilor formulate.Selectarea echipamentului adecvat realizarii sarcinii, efectuarea unor serii de măsurători, înregistrarea observațiilor specifice, prezentarea acestora sub forma de concluzii, utilizând tabele, grafice și hărti sunt tot atatea operații care antrenează elevii într-o formă de activitate teoretico- practică cu puternice valente formative.

Etapele investigației

În momentul în care profesorul propune elevilor săi realizarea unei investigații, trebuie mai întâi să reflecteze asupra răspunsului la urmatoarele intrebari:

  • Ce așteptări ai de la elevii tăi?
  • Ce cunoștințe, noțiuni aplică elevii, ce deprinderi și abilități își exersează și la ce nivel de înțelegere se va plasa întregul demers investicativ?
  • Care vor fi rezultatele învățării în urma realizării acestei activități și cum vor fi ele apreciate?

Domeniul de referință la care se raportează elevii în realizarea activității este cel legat de diferitele tipuri de materiale. Pentru a raspunde cerintei propuse de profesor aceștia trebuie să aplice cunoștințele acumulate, fiind necesar să dezvolte strategii pentru argumentarea alegerii facute. Elevii trebuie sa decidă asupra variabilelor implicate de demersul investigativ, să identifice cele mai bune proceduri metodologice, precum și strategia optimă care să conducă la raspunsul corect pe baza observațiilor inregistrate.

Activitatea didactică desfășurată prin intermediul acestei practici evaluative, poate să fie organizată individual sau pe grupuri de lucru, iar aprecierea modului de realizare a investigației este, de obicei de tip holistic. Criteriile care se stabilesc pentru aprecierea nivelului de realizare al fiecarei etape trebuie clar precizate și cunoscute de către elevi încă de la inceputul activității.

Aceste criterii descriu performanța așteptată corespunzator calificativelor sau notelor / punctajelor care se alocă acestora.

a. Investigația individuală

Organizarea activității de lucru individual sau pe grupuri trebuie să țină cont de:

  • natura investigație/ scopul pe care acesta și-l propune;
  • integrarea investigației ca parte componentă a lecției sau ca activitate în sine;
  • modul în care elevii sunt deja obișnuiți să lucreze în clasă.

Adesea, investigația presupune participarea profesorului în rolul de consilier/sfătuitor în momentele în care elevii solicită sprijin, întreaga libertate în elaborarea planului de lucru și în derularea observațiilor/experimentelor specifice revenindu-i elevului.

b. Investigația pe grupe de elevi

În cazul în care se lucrează în grup, profesorul trebuie să găsească timpul necesar pentru a discuta activitatea tuturor grupurilor implicate în realizarea activității respective.

Lecție structurată pe baza unei investigatii

Se urmărește realizarea următoarelor etape:

  • concentrarea asupra problemei de investigat;
  • explorarea posibilităților de rezolvat/realizat;
  • raportarea/prezentarea rezultatelor obținute;
  • consolidarea cunoștințelor/noțiunilor presupuse de realizat investigației;
  • valorificarea ideilor elevilor și a demersurilor convergente în identificarea soluțiilor;
  • aplicarea rezultatelor obținute în sensul relațiilor interdisciplinare care pot fi stabilite și al legaturii cu viața reală.

Fișă de lucru 5. Construcţia colaborativă a cunoştinţelor prin PBL (problem based learning)

Avantajele învăţării bazate pe probleme rezultă în primul rând din oportunităţile oferite de colaborare şi cooperare. În același timp, utilizează principiile constructiviste în învăţarea socială: elevul-ca subiect activ al învăţării; antrenarea în situaţii concrete, în cazuri; interacţiunea socială.

Etapele PBL în situaţii de învăţare sunt:

  • constituirea grupului de lucru;
  • contactul cu situaţia-problemă(familiarizarea cu elementele problemei, analiza acestora şi stabilirea priorităţilor şi responsabilităţilor);
  • faza documentării şi a cercetării ce implică reflecţii, incubaţie şi tatonări, acţiuni de încercare-minimizarea erorilor;
  • etapa dezbaterilor colective, etapă în care sunt confruntate ideile, analizate erorile şi a punctele tari;
  • structurarea demersurilor către finalul dezbaterii cu obţinerea concluziilor şi cu soluţionarea problemei.

Cultura complexităţii(Culture complexity)

  • Potenţial individual
  • Gândire critică(Critical thinking)
  • Operaţii de ordin superior ale gândirii în procesul  instructiv-educativ
  • Gândirea critică şi soluţionarea problemelor contextuale, reale
  • Investigaţia –învăţarea prin investigare (Learning through investigation)
  • Învăţarea prin investigare, ciclu  IBL şi predarea integrată
  • Construcţia colaborativă a cunoştiinţelor prin PBL

Activităţi practice:

  • Potenţial individual
  • Operaţii de ordin superior ale gândirii în procesul  instructiv-educativ
  • Gândirea critică şi soluţionarea problemelor contextuale, reale
  • Învăţarea prin investigare, ciclu  IBL şi predarea integrată

 

Bibliografie

  • Arden, John, Boghosian, A transdisciplinay approach, Ed. Madison, 1999;
  • Nicolescu, Basarab, Manifesto of Transdisciplinarity, Albany, State University of New York, Press, 2002;
  • Drăgănescu, Mihai, Societatea informaţională şi a cunoaşterii; Vectorii societăţii cunoaşterii;
  • I. Cerghit, I. T. Radu, E. Popescu, I. Vlăsceanu, Didactica, Editura Didactică şi pedagogică, R.A., 1998;
  • Evaluarea curenta si examenele – ghid pentru profesori . Editura ProGnosis, Bucuresti 2001;
  • Ioan Jinga, Elena Istrate, Manual de pedagogie, Editura All, 2006;
  • Elena Joita, Instruirea constructivistă – o alternativă. Fundamente. Strategii, Editura Aramis, 2006;
  • Liliana Ciascai, Didactica Fizicii, Editura Corint, 2001;
  • Marin C. Călin, Teoria şi metateoria acţiunii educative – Reconsiderare şi demersuri applicative, Editura Aramis, 2007;
  • Marin C. Călin, Teoria educaţiei – Fundamentare epistemică şi metodologia acţiunii educative, Editura All, 2006;
  • Florea Voiculescu, Analiza resurse – nevoi, şi management strategic în învăţământ, Editura Aramis, 2004;
  • Elisabeta Voiculescu, Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Cunoaştere şi control, Editura Aramis, 2007;
  • Joan Hoaglund, Critical Thinking, Hilton, Tidewater Community College, 1999
  • .Stanciu, M., Reforma conţinuturilor învăţământului. Cadru metodologic, Iaşi, Polirom, 1999;
  • Callahan, W. P. (1998). Critical thinking and decision making
  • http://www.uni.edu/coe/admin/crthinking.html
  • http://www.studygs.net/pbl.htm
  • http://www.kcmetro.cc.mo.us/longview/ctac/corenotes.htm
  • http://www.geocities.com/slipstreamrecords/criticalresources.html
  • http://www.studygs.net/pbl.htm
Anunțuri

Lasă un răspuns

Completează mai jos detaliile tale sau dă clic pe un icon pentru a te autentifica:

Logo WordPress.com

Comentezi folosind contul tău WordPress.com. Dezautentificare / Schimbă )

Poză Twitter

Comentezi folosind contul tău Twitter. Dezautentificare / Schimbă )

Fotografie Facebook

Comentezi folosind contul tău Facebook. Dezautentificare / Schimbă )

Fotografie Google+

Comentezi folosind contul tău Google+. Dezautentificare / Schimbă )

Conectare la %s